杜威教育理论中的“经历”摘 要： “经历”这一概念在西方哲学开展史中一直是人们所轻视的，而与“经历”相对立的“理性”这一概念在人们心中那么高高在上在杜威那里，经历才获得了公正的解释，它与理性之间的关系也得到了正确的理解；经历有其丰富的内涵，它不只包含生活，还包含生命历程；不只包括感知的，还包括行动的；不只包括理性的，还包括非理性的；不只包括有组织的，还包括无组织的，等等杜威教育理论中的经历还涉及了两个原那么：一个是连续性原那么，另一个是交互作用原那么这两个原那么在教育中有其重要的应用价值关键词】：^p ： 杜威教育理论 经历 交互作用 连续性原那么一、经历与理性之间“经历”是西方哲学史中一个重要的概念，在西方哲学开展史中，经历是位于理性之下的概念，与理性相对立，且受到轻视在人们眼中，经历意味着纷乱、庞杂、孤立、不定，而理性那么高高在上从古希腊的德谟克利特、苏格拉底到近代的培根、洛克、康德，都对理性与经历有着精辟的阐述，然而在这场论战中，“经历”似乎总是处于下风，被戴上了“零碎、片面、不可信”的帽子理性者认为，经历是梦想与错误的泉，从而也是获得知识的障碍传统哲学认为，理性是超出经历之外的一种到达普遍性、必然性和确定性的力量。
柏拉图曾认为，经历是虚幻的，存在于现象世界之中，理性那么是真实的，存在于理念世界之中杜威对经历的理解与前人不一，他对经历作了一番改造，使经历概念受到了重视，重新解释了经历与理性之间的关系杜威将“经历”开展成一个含义非常丰富和广泛的概念它既指人，又指物；既指事，又指关系；既指所作所为，又指如何作为；既指活动，又指活动之方式在杜威那里，不再那样神圣，也不再那样抽象，理性不是凌驾于经历之上的东西，而是一个寓于经历之中的东西；理性是经历的一局部，且在经历之中不断地修正、改变、完善着自己一盎司经历所以胜过一吨理论，只是因为只有在经历中，任何理论才具有充满活力和可以证实的意义”一种经历，一种非常微薄的经历，可以产生和包含任何分量的理论〔或理智的内容〕，但是，分开经历的理论，甚至不能肯定被理解为理论”他认为经历的过程就是一个理性的过程，理性的过程就是一个经历的过程这足以说明经历与理性之间的关系二、杜威“经历”的丰富内涵〔一〕“经历”是什么？在杜威那儿，经历不再是通过感官被动获得的一些散乱的感觉印象，而是机体与环境互相作用的过程，机体不仅受环境的塑造，而且对环境加以假设干改变，经历自身里面就含有结合组织的原理。
我们对事物有所作为，然后它回过头来对我们有所影响，这就是一种特殊的结合我们对校园进展打扮、美化后，它的每一角落所透露出来的文化、文明气息无不在潜移默化地影响着我们，这是一种特殊的结合师生之间又何尝不是这样呢？老师对他的学生有所要求，有所期待，有所影响，也就是对他“有所作为”，学生〔除了感觉器官缺失的学生〕都会敏锐地觉察到的，然后他的心就会像明镜儿一样清楚，清楚他下一步该做什么，怎样去做，无需老师再指点这也是一种特殊的结合，更是成功之教育所不可或缺的作为人与环境互相作用的经历是一个统一整体，它既包括能经历的人、人的精神状态，又包括人所经历的客体和对象这样的经历如同生活一样，包罗万象杜威不仅把经历等同于生活，而且把经历看作是生命活动的历程：“任何对于经历的考察必须符合这样一种考虑：经历意味着生命活动，生命活动的开展置身于并且本身也就是一种环境性的中介，而不是处于一个空的容器之中何处有经历，何处便有一生命的存在，何处有生命，何处就保持有同环境之间的双重联络〔二〕经历是一个主动的过程，不只是有机体被动地受环境的塑造，还存在着有机体对环境的主动的改造经历是人的有机体与环境互相作用的过程和结果的统一，是人的主动尝试与环境的反作用的结合。
机体与环境是交互作用的正如杜威所说：“经历包含一个主动的因素和一个被动的因素，这两个因素以特有形式结合着在主动方面，经历就是尝试，在被动方面，经历就是承受单一的尝试的活动不构成经历，单一的承受的活动也不构成经历就像一个孩子仅仅把手指伸进火焰，这还构不成经历，当他把手指伸进火焰这个行动和他遭受了疼痛联络起来的时候，才是经历由此可以看出，经历是尝试和由尝试所带来的感受的统一假如只有一个人的单纯的活动，而这一活动并未对主体产生什么影响，那么这种活动就不能称为经历在尝试与承受之间存在着某种联络，这种联络就是“经历”与尝试毫无联络的承受或与承受毫无联络的尝试都不是经历从经历中学习”，就是在我们对事物有所作为和我们所享的快乐或所受的痛苦之间，建立前前后后的联结〔三〕“经历”更像一个动词，经历不再被视为感觉作用和感性认识，而是一种行为、行动、过程在经历过程中，最重要的不是人们通常看重的结果，而是尝试、承受等做的行动：“经历变成了主要是行为〔doing〕的事情经历是实验的，是理论的，是尝试的经历是经历在我们头脑中的组织、加工、感悟和提炼我们经历着，所以我们经历着经历就是人生活的经历，是人生命活动的一种方式，是人与周围环境的一种互相依赖。
它不仅包括人们做些什么和遭遇些什么，他们追求些什么，爱些什么、相信和坚持些什么，而且包括人们是怎样活动和怎样受到感染的，他们怎样操作和遭遇，他们怎样渴望和享受，以及他们观看、信仰和想象的方式除此之外，我们生活中的酸甜苦辣、喜怒哀乐等也是经历，经历就是人们的生活内容、过程和方法经历既是经历的事物，又是经历的过程经历不仅仅包含一些理性的因素，一些非理性的因素也涵盖在内；不仅仅包含一些感知的东西，也包含一些行动的东西；不仅仅包含一些有组织的因素，无组织的因素也包含在内〔四〕“经历”是动态的、开展的，它生长着有了生长的积累，经历才能成为真正有意义的经历经历是开展着的，我们起初得到的原始经历经过后来的理论检验和反省思维的加工就会开展成为一种有意义、有价值的经历原始经历会在以后新的经历中得到改造和开展经历的生长就如同一个人的成长、开展三、杜威“经历”的两个原那么及其在教育中的应用“经历”一词是研究杜威教育思想的核心所在，它涉及两个原那么，即连续性原那么和交互作用原那么连续性原那么是指，如今的经历产生于过去的经历，并导致将来的经历；交互作用原那么是指，经历乃是个人的、主观的、内在的因素与诸如物质的、社会的、文化的等环境因素的交互作用。
经历”无疑在课程与教学中有着举足轻重的地位，“经历”的两个原那么对于指导人们确定教育的理论和理论有很大的帮助经历的连续性原那么说明了儿童的经历是在不断地丰富、开展和生长着的，儿童如今的经历于他们过去的经历，又会对他们将来的经历产生影响，过去的经历和如今的经历都在将来的经历中获得生命力经历的连续性原那么意味着，每种经历既从过去经历中采纳了某些东西，同时又以某种方式改变将来经历的性质”因此，所选教材必须合适儿童在每一个开展阶段的兴趣和需要，教学方法必须与儿童每个阶段的身心开展程度相协调也就是说，儿童的需要、兴趣和遗传素质的成熟程度等制约着教育教学方法的采用老师说什么、做什么并不重要，重要的是老师能否给儿童提供一套合适他们的教材和教育教学方法经历的交互作用原那么赋予经历的客观条件和内部条件这两种因素以同样的权利因此，交互作用原那么要请教育者在教材的选择、学校活动的组织、班级活动的开展和纪律的约束方面既要考虑到儿童目前的才能、兴趣、喜恶，又要考虑到儿童外部世界的目前的和将来的要求目前的活动是否称得上是真正具有教育意义的经历，这取决于它对儿童将来成长的作用杜威认为，与将来的联络是经历的最突出的特征。
经历关注的不是已经过去的事情，而是将来的事情，经历是指向将来的，关心过去是因为关心它对将来的影响那些对将来的成长具有阻止、破坏或错误导向的活动不是真正的教育人的生死是不由自主的，同样，经历的生死也是不由自主的每种经历完全不受愿望或意图的影响，每种经历都在将来的种种经历中获得生命力，因此，以经历为根底的教育，其中心问题是从各种现时经历中选择那种在后来的经历中可以饱满而具有创造性的生活经历”经历决定了一切教育活动都应围绕着学习者“经历”的开展而展开，经历不仅是理论上的东西，而且是理论中的东西参考文献】：^p ：［1］杜威.民主与教育［M］.北京：人民教育出版社，1990.［2］吴式颖主编.外国教育史教程［M］.北京：人民教育出版社，1999.［3］杜威.经历与自然［M］.南京：江苏教育出版社，205.［4］杜威.哲学的改造［M］.北京：商务印书馆，204.［5］杜威著，姜文闵译.我们怎样思维.经历与教育［M］.北京：人民教育出版社，1991.第 4 页 共 4 页。