大学教学论基础知识第一章 大学教学概论1、判断：大学教学论既不是纯天然思辨的理论学科，也不是完全处方式的应用学科2、判断/选择：大学教学论所要解决的首要问题是大学教师为什么教、学生为什么学、教什么学什么、怎样教怎样学以及教和学的效果如何3、判断：教的效果和学的效果如何，好还是差，好的程度怎样，差在哪里，需要通过教学评价来检测和判断4、判断/选择：教学论的研究对象：美国的布鲁纳提出它是探索怎样用各种手段帮助学生认知结构发展的理论中国学者普遍认为是研究教学普遍规律的科学5、选择：大学教学论的研究对象包括大学教与学的关系、教与学的条件和教与学的操作6、选择：教学活动各个要素之间形成错综复杂的各种关系，其中，最根本的关系是教与学的关系7、宏微观要能区分开：教学活动离不开教学的宏观条件和微观条件的支持与配合宏观条件指一定时期的社会政治、经济、科技和文化微观条件包括课程教材、班级规模、教学时间和空间、班级心理气氛等等8、概念判断：教学原理是教学本体论探讨的问题，其作用在于帮助人们树立正确的教学观念，更好地指导教学实践教学知识是教学认识论研究的问题，其作用在于指导人们深入认识与研究教学的基本思想和原则，探索有关认识教学与研究教学的一系列理论问题。
9、大学教学论是由教学本体论、教学认识论和教学研究方法论相互联系、相互作用所构成的有机整体10、大学教学与大学教学论的关系是实践与理论的关系11、大学教学研究的对象是大学各个专业的现实教学问题，大学教学论的研究对象是既基于专业教学又超越于专业教学的种种大学教学现象及其规律大学教学研究是一种工作研究或经验研究大学教学论研究是一种范式研究或学理性研究从事大学教学研究的人员可以是大学教学理论工作者，也可以是大学教学实践工作者或高等教育研究者，还可以是有关教学管理者而从事大学教学论研究的人主要是大学教学理论工作者12、普通教学论经历约350年的历史13、世界教育史上关于教学的最早论述来自中国在教育史上第一个倡导教学论的人是法国的拉特克，拉特克的教学论是以教养的方法技术问题为中心的14、捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》和《分析性教学论》被认为是教学论的经典著作他认为人都具备以下三种能力：第一，有助于理解事物的悟性；第二，选取有益事物而抵御无益事物的意志力；第三，付诸实施的实践力15、教学问题是德国哲学家、心理学家、教育学家赫尔巴特全部教育理论的中心问题赫尔巴特的教学思想体系主要表现在：1 / 8（1）教育性教学思想。
学校教育就是要通过情感和意志的训练，进行道德陶冶，还要通过知识的传授进行智慧启发2）教学心理化思想在一定经验的基础上，将一些分散的感觉刺激纳入意识且吸收、融合、同化新观念并形成观念体系的过程称为统觉，统觉的进行关系到教学的成败3）教学过程阶段论的思想明了－联想－系统－方法但是赫尔巴特要求“学生对教师必须保持一种被动的态度”，片面夸大教材的主导作用，难于发挥学生的主动性16、前苏联现代著名教育家凯洛夫认为教学的目的与任务，就是完成共产主义教育目的的一般目的17、凯洛夫认为教学过程是特殊的认识过程，其特殊性表现在学生领会的是“人类所获得的真理”，即间接知识；学生的学习经常由有经验的教师来领导；在教学过程中，要有巩固和认识的工作，还包括有计划地实现着的发展每个儿童的智力、道德和体力的工作18、凯洛夫概括出教学进程的基本阶段为“感知－理解－巩固－应用”四个阶段19、将教和学过程作为师生共同活动过程来看待是凯洛夫对教学过程动态本质的揭示，在理论上阐述师生关系时，更多地强调教师的主导作用20、凯洛夫批判了实质教育只重知识学习，轻视能力的发展，认为学得知识就等于获得能力是不对的21、凯洛夫主张“教养的内容是学生在教学过程重所要掌握的系统的知识、技能和技巧。
这种系统的知识是使学生获得全面发展、形成辨证唯物主义世界观、共产主义观点和相应的行为的基础”22、杜威的四个教育哲学命题：教育即经验的连续改造、教育是一种社会的过程、教育即生活、教育即生长23、将以赫尔巴特为代表的、强调以“教师”、“教材”、“课堂”为中心的流派称为传统教学论流派；将以杜威为代表，强调“学生”、“经验”、“做中学”中心的流派称为现代教学论流派24、杜威认为以往的教学论在教育本质问题的认识上，往往把经验的主体和经验的客体分裂开，片面强调一方的为“二元论”25、杜威的思想体系是以经验为核心的杜威倡导“从做中学”、“从经验中学”26、杜威依据思维的五个阶段，提出了教学的五个过程：第一，要有一个真实的经验的情境；第二，在情境内部产生一个问题；第三，要占有知识资料，从事必要的观察；第四，思考解决问题的方法；第五，通过应用来检验解决问题的方法27、杜威认为儿童与课程只有在经验的基础上才能将二者统一起来，实现的途径是将教材心理化28、杜威最大的贡献在于：使教学研究及实际教学从课堂教学、书本知识和教师这“三中心”转到儿童身上，儿童成了教学研究和教学实际活动的中心29、赞科夫提出的教学原则：第一，高难度进行教学；第二，高速度进行教学；第三，理论知识起主导作用；第四，使学生理解学习过程；第五，使全班学生包括差生都得到发展。
30、赞科夫教学新体系是以前苏联心理学家维果茨基的“最近发展区理论”为基础的维果茨基认为儿童的心理发展水平确立为两个水平：第一是现有的发展水平，第二是潜在的发展水平在两个水平之间的幅度为最近发展区赞科夫提出“教学要走在发展前头，在学生的发展上下功夫，以尽可能大的效果来促进学生的一般发展31、赞科夫在研究中忽视社会因素，有些概念如“一般发展”、“高难度”、“高速度”等含混不清，容易引起思想上的混乱32、布鲁纳结构课程论的主要观点是：（1）在教学目的上重视发展学生的智力，并规定了具体任务：第一，调动学生良好的学习动机，发展学生运用思维解答问题的信心第二，帮助学生观察与想象客观事物和完成象征式操作的各种技能第三，要使学生养成“自我”推进的能力第四，发展智力上的忠诚2）在课程内容上强调学科的基本结构3）在教育时机上主张早期学习4）在教学方法上倡导“发现法”33、根舍因是德国教育家，他首创范例教学理论流派所谓范例就是指日常生活中“隐含着本质因素、根本因素、基础因素的典型事例”范例教学就是通过主体与客体、问题解决与系统学习、传授知识与培养能力相统一的教学，使学生获得基本性、基础性和范例性的知识的方法。
34、根舍因在教学内容上坚持三个特性，基本性、基础性、范例性35、根舍因在教学程序上遵循四个阶段，一是范例地阐明“个”的阶段；二是范例地说明“类”的阶段；三个范例地掌握规律的阶段；四是范例地获得关于世界关系的切身体验阶段36、课程一词在我国最早出现在唐朝37、斯宾塞的《什么知识最有价值》38、在我国，课程的最基本含义是学科、教材、教育内容及教学进程在西方，他们多从学生的角度出发来定义课程以杜威为代表的进步主义教育家认为：课程是学习者在教师指导下所获得的经验39、《学记》里出现了“教学相长”的论述40、我国对教学的传统理解主要强调了两点：第一，它是师生教与学相统一的活动；第二，它有明确的目的性——学生获得知识、技能与身心的多方面的发展世纪之交，人们开始在多学科基础上思考和研究教学问题，对教学本质有了更深入的认识，主要表现为：教学是一种交往活动；教学的本质是意义建构；教学是师生主动开发课程资源、不断创生课程的过程；“教”服务于“学”，服务于学生主动的、探究性的学习41、课程与教学论现在已经成为教育学的二级学科42、大学教学具有专业性所谓专业性，是指教学是以传授、学习专业基本理论、基本知识、和基本技能为主要任务。
全部教学活动，包括教学计划和教学大纲的制定，教学组织形式、方法与手段的采用等，都围绕着专业要求进行43、大学学习过程一般分为四个阶段（注意顺序）：公共基础课学习阶段、专业基础课学习阶段、专业课学习阶段、毕业实习和毕业论文（毕业设计）阶段44、大学教学必须把培养学生的创造能力放在重要地位，要求大学生不仅要继承前人的科学知识，还要发扬、创造、发展文化科学知识45、学习分为模仿性学习、接受性学习和创造性学习三个层次46、大学教学的自主性表现在：（1）大学教学的目的之一就是通过各种教学形式和方法，为大学生将来从事社会实际工作做好准备2）大学的学习中学生自己支配的时间多，学习的途径多，学习的内容选择性大，思考的问题也深3）大学生处于智力发展的黄金期，他们独立的个性和心理品质逐步成熟，情绪的稳定性、学习的持久性、自信心和自我调控能力等都有了较高的发展水平，辩证逻辑思维发展也已达到较高水平，大多已形成具有独立个性的学习风格，在学习中乐于独立自主地对待和处理问题第二章 大学教学的传统1、大学应是在社会发展中最具创新活力和创新能力的团体或机构2、作为一个永久性的事业，大学在其发展之初就为一些具有风险性和创新性的研究，特别是与未来发展相关的超前研究提供了支持和适宜的场所。
3、大学精神应该是与时俱进的，应该是时代精神的集中体现，而不是在象牙塔中自得其乐4、大学与学术团体在某种程度上是相同或相通的，学术生命是其立身的根本5、现代意义的大学起源于欧洲，是中世纪留给后世最可称赞的文化遗产，这一遗产历经文艺复兴之后英国大学传统、德国大学传统、美国大学传统和苏联大学传统6、中世纪大学传统：世界精神与超国界性7、基尔特是一种类似于今天行业协会性质的组织8、不管是西方的现代大学还是中国的现代大学，都继承了中世纪大学的建制9、英国大学传统：培养有教养的绅士英国大学传统具有两大特点：其一是实施人文教育的大学理念；其二是非政府性，英国大学不是由政府举办，而是民间机构10、英国的大学传统，在20世纪初期经由日本传到中国11、在18－19世纪，德国通过制度创新，逐步成为世界大学的中心成立于1826年的柏林大学成为此间大学的典范12、柏林大学的革新者洪登堡等人认为，大学重在“发展”知识而不在“传授”学问13、德国为平衡传统大学理念和社会需求之间的矛盾，在传统大学系统之外建立了以职业教育为方向的高等技术学院14、德国的大学制度是中国现代大学的初始模板1912年到1913年民国政府教育部通过 “壬子.癸丑学制”。
1917年－1927年，蔡元培主导的北大改革具有德国大学的烙印，为中国打开了一个盛况空前的学术局面15、在美国大学的先驱者佛兰斯纳的努力下，英国和德国大学的传统在美国得到了系统的阐扬，这为美国大学在20世纪下半叶的崛起奠定了思想基础16、美国大学的基本职能，由具有教育和科研的“象牙塔”逐渐变为涵盖教育、科研和社会服务的“服务站”二战后，美国大学引领着整个世界大学发展的潮流17、从1921年到1949年，中国的高等教育主要以美国大学为榜样进行了改革18、梅贻琦认为大学“应有两种目的，一是研究学术，而是早就人才”，大学教育“重心所寄，应在通不在专”19、蔡元培的大学理想——中国孔墨精神加上英国之人格教育，德法之高深研究、美之服务社会20、苏联的大学传统与其计划经济体制和高等教育历史紧密相关，也机械地模仿了德国建设专业技术学院的做法，导致苏联大学直接以国家经济体制和发展战略为转移，成为政府的附属机构而不是行为主体21、以苏联为榜样的改革是一轮不成功的尝试，这一过程贯穿着一种以大学为工具的精神22、中国的古代高等教育萌芽于夏商周时期，形成于春秋战国时期，正式确立于两汉，发展于唐宋，瓦解于明清23、商代的大学曰右学，学习内容是“礼、乐、舞、射、御”。
24、私学的兴盛不仅在七国都城临淄的稷门形成“稷下学宫”，而且出现了最早的教育专著《大学》、《论语》等《大学》提出的教育的目的是明明德、在亲民、在止于至善《论语》提出了培养“士”和“君子”的教育目标25、汉武帝在中央设太学，设置博士弟子员50人，成为封建社会官立大学的开端26、公元178年在洛阳鸿都门设专门学习和研究文学艺术的鸿都门学，可称得上世界上最早得专门书院27、太学主要适应庶族地主阶级得需要，国子学适应士族的需要28、唐朝的高等教育达到封建时代的鼎盛贞观年间在国子监下设国子学、太学、四门学、书学、算学、律学等“六学”29、宋朝在继承唐朝传统基础上，不仅增设武学和画学等专科，八大书院都是在宋朝建立的用“三舍法”将太学分为三舍，即按学生的学业成绩考核学生30、整个古代社会的高等教育，一直存在着官学和私学两种类型31、太学和国子监是中国封建社会的最高学府32、晋武帝咸宁二年创办国子学；齐改国子学为国子寺；隋炀帝改为国子监；唐宋两代太学与国子学并存；元明清时期则不设太学，只设国子学或国子监；明清国子监具备国家教育管理机构和最高学府两重性质，后逐渐衰败，成了科举的附庸33、三国时曹魏建立五经课试法；南朝刘宋政权的分馆授业制度是分科教育的开端；唐宋明分别创办的专科学校和专业训练，是世界上最早的实科学校。
34、按程度分，私学有蒙养教学和经师讲学孔子师最早开办私学的人之一汉代后，私学分为蒙馆之学和专家之学两个层次唐宋时期，私家馆发展成为书院，书院是中国古代学者研究学问，聚徒讲学的教育场所宋朝出现了一些著名书院，如白鹿洞书院、岳麓书院、石鼓书院、应天府书院、茅山书院、嵩阳书院等；明朝的东林书院也颇有特色清朝时期，出现了书馆官学化35、教学与学术研究相结合也是中国古代高等教育的优良传统官学中太学的教学以相互问难、讨论经义为重要形式博士既是太学的专职教师又是朝廷的学术顾问，参加朝廷举办的所有重大学术活动西汉的石渠阁会议和东汉的白虎观会议，都有博士参与讨论，这种学术争论影响到太学的教学和学术风气博士平素讲经，注重互相诘难，并以善辩而受人称誉辩难精神是太学的优良传统，这是研究和繁荣学术所必需的36、私学中的书院，作为中国古代一种重要的高等教育组织形式，不仅仅是教育场所，也是当时的学术中心学术研究和教育教学相结合是书院的一个突出特点书院的教学实行门户开放的办法，打破了官学关门教学的做法，听讲者可以不受学派和地域的限制，有利于学术交流37、四书、五经38、中国古代高等教育重人文科学轻自然科学的特点，与欧洲古代、中世纪大学重视数学、天文、医学、物理等自然科学教育形成明显的对照。
第三章 大学通识教育论1、通识教育比博雅教育的涵义更广泛亚里士多德认为博雅教育应追求自我而受教育，而非追求外在的需要而受教育博雅教育是以训练一个有思想文雅的人为目的通识教育是人文教育的一种形式2、潜在学习即在“核心课程”中，使各学科在教师渊博的学识、技巧的组合与敬业的教学中，表达层次分明系统井然的知识与学识，养成自尊尊人的心胸与态度，得以与其它学科方面的专才沟通与对话，避免近年来学术专业化、社会分工精细化的人们沟通与对话困难的弊病3、1973年罗思基负责检讨与修定哈佛大学的教育目的及课程，后来罗思基教授提出年度报告，指出教育的目的就是要使接受教育的学生能够适应二十世纪所剩余的时间，在教育的五项目标中的最后一项揭示：“一个受过教育的美国人……未来受过教育的人与未受过教育的人最大的差别在于生活经验内涵的宽或窄而已”4、史诺在他的“两种文化与科学革命”的演讲中支出当代西方社会的科学家和精通文学的知识分子或人文学家……互不兼容、互相排斥，以致彼此怀有敌意、憎恶5、通识教育的目的就是在大学或专科学校的核心课程，使学生研究专精的学识领域，并能够具有人文意识，了解与尊重不同学识领域中的理解模式就不会对其他学科的研究成果有所成见，因为不同的学科都有不同的理解模式。
6、通识教育的目的就是要建立人文的科学实证与科学的人文关怀价值体系，促使人文学家与科学家互相了解、沟通而能够相互包容与尊重，以至于建立良好的人际关系，促进社会的和谐发展7、通识教育的主要功能是要促进不同学识领域的专家或不同职业的人士具有相互沟通与了解的心态，成为“完整的人”完整的人”应具有四种心智特质：（1）能有效地思考（2）能清晰地沟通思想（3）能适切地判断是非（4）能辨识普遍性的价值8、通识教育的教法必须重视下列四者：（1）感情与人格合一的教育（2）知性与感性兼修的教育（3）兴趣与专长平衡的教育（4）“广博”与“文雅”的教师教学9、元培计划是北京大学2001年启动的本科教育和教学改革计划；元培计划试验班可以自由选择专业、实行导师制、学分制和弹性学制2005年复旦大学成立复旦学院，成为复旦大学推行通识教育的新尝试：引入经典名著、进行探究性学习；设计六大核心课程模块即中国文学、中西哲学、西方现代化史、自然科学史、自然生态与生命科学、艺术创作与审美体验10、复旦学院下设四大书院，分别以历史上德高望重的老校长的名字命名：志德、腾飞、克卿、任重11、专业化高等教育所培养德人被称为“专业化了的人”，也有人称之为“单向度的人”、“经济动物”、“科技动物”。
12、依据法兰克福学派的观点，在目的－合理性社会中，人的生活世界是被目的－工具合理性“殖民地化”了的世界13、P47马里坦、哈贝马斯的话；14、我们认为以下几种趋势讲会对高等教育产生较为深刻的影响：（1）未来知识体系中know-who类知识对经济活动将起重要作用（2）终身教育成为知识经济成功之本（3）科学技术在知识经济中将起更关键的作用15、经济合作与发展组织1996年首次明确提出“以知识为基础的经济”16、关于知识，一般包括知道是什么的知识、知道为什么的知识和知道怎样做的知识经合组织在此基础上，增加了一类“谁知道”的知识，并指出该类知识在未来的知识经济社会中具有更重要的地位和作用Know-who类知识不是某一专业领域内的知识，而是关于“谁正在做某些事”“谁会做某些事”“谁知道谁会做”等这一类不同于传统意义上的知识，它包含了特定社会关系的形成，即不同企业、科研单位、甚至个人在掌握有关know-who知识之后，有可能接触有关专家并有效地利用他们的知识17、哈佛大学通识教育的课程规划是这样的：大学生如果要成为能够进一步独立发展的人，应该具有五种中心课目的知识，即历史和社会分析、文学艺术、外国文化、道德推理、与自然科学有关的课程、培养学生量化的能力。
18、哥伦比亚大学的模式突出古典的重要性，从这所学校毕业，无论哪个专业，一定要对古典有经验，不接触古典，不可能在哥伦比亚大学毕业19、浙江大学“厚基础、宽口径”，对新生按大类培养，共分文、理、工、文理、理工、艺术与设计六大类20、作为回归后澳门人自己兴办的第一所大学，澳门大学注重“通识教育”，科学精神与人文精神并重，从2003年9月起，按学分制设置了人文社会科学、自然科学和现代技术、文学艺术、养生保健四大类别的“通识教育”课程21、通识教育与专业教育相结合的必要性：（一）通识教育与专业教育相结合，有利于培养出素质全面、具有创新能力的高级专门人才；（二）有利于发挥大学的主体性，推动社会的健康发展；（1）“专业化”的高等教育以目的合理性作为其合理性依据，不可避免地使大学丧失了其作为社会批评与分析工具的特殊职能，从而不能有效地促进社会健康发展；（2）“专业化高等教育”在目的－工具理性的价值取向指导下，致使受教育者的主体性被束缚，从而使社会发展丧失了宝贵的资源和活力22、通识教育与专业教育结合的可行性：（1）未来知识体系中know-who类知识对经济活动的重要作用要求人不仅要有专业知识，而且要能突破专业限制（2）知识经济成功之本的终身教育趋势要求加强通识教育。
3）高科技在未来社会更广泛的发展和应用要求人的高情感的培养23、大学本科教育应该是通专结合的教育 温馨提示：最好仔细阅读后才下载使用，万分感谢！。